общедидактические принципы обучения иностранному языку

Общедидактические принципы обучения иностранному языку

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Курс повышения квалификации

Дистанционное обучение как современный формат преподавания

Курс повышения квалификации

Специфика преподавания английского языка с учетом требований ФГОС

Курс повышения квалификации

Актуальные вопросы преподавания английского языка в условиях реализации ФГОС

При реализации принципа индивидуального подхода в обучении иностранному языку можно исходить из следующих правил:

1. Детальное изучение учащихся, выяснение их возможностей, интересов, увлечений.

2. Использование дифференцированных заданий с учетом возможностей и интересов учащихся.

3. Учет индивидуальных особенностей учащихся и их возможностей при выполнении коммуникативных заданий.

4. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку.

Номер материала: ДБ-159561

Международная дистанционная олимпиада Осень 2021

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Безлимитный доступ к занятиям с онлайн-репетиторами

Выгоднее, чем оплачивать каждое занятие отдельно

Средняя зарплата учителей в Москве достигла 122 тыс. рублей

Время чтения: 1 минута

В Минобрнауки разрешили вузам продолжить удаленную работу после 7 ноября

Время чтения: 1 минута

Москалькова предложила создать рекомендации подросткам по использованию соцсетей

Время чтения: 1 минута

Минобрнауки утвердило перечень вступительных экзаменов в вузы

Время чтения: 1 минута

Минобрнауки утвердило перечень олимпиад для школьников на 2021-2022 учебный год

Время чтения: 1 минута

Стартовал сбор заявок на студенческую олимпиаду «Я — профессионал»

Время чтения: 2 минуты

Подарочные сертификаты

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Источник

Общедидактические принципы обучения иностранным языкам.

Направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний, на формирование умений и навыков.

1. принцип развивающего и воспитывающего характера обучения 2. принцип научности содержания и методов учебного процесса 3. принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности 4. принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя 5. принцип наглядности 6. принцип доступности обучения 7. принцип прочности результатов обучения и развития 8. принцип связи обучения с жизнью, практикой 9. принцип рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм и способов учебной работы

Принцип личностно ориентированной направленности обучения. Данный принцип в определенном смыс­ле связан как с принципом воспитывающего и развивающего обу­чения предмету, так и с принципом индивидуализации обучения, выдвигаемыми рядом методистов. Традиционно воспитывающий иразвивающий характер обучения предмету увязывается со специ­фическим вкладом учебного предмета «иностранный язык» в общее образование и развитие учащихся. Это проявляется в том, что уча­щийся в процессе усвоения иностранного языка «осознает» свое мышление: углубленно понимает способы оформления мысли и по­знает функционирование языка как средства общения. Личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам, как справедливо отмечает А. А. Ле­онтьев, призвана: 1) способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме (и не только в перспективе, но и на каждом этапе его актуального развития); 2) стимулировать способность школьника к свободному и твор­ческому мышлению; 3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целост­ную картину мира во всем его многообразии; 4) развивать умение осознанно планировать свое развитие, по­нимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том чис­ле самостоятельно усваивать новую лингвокультуру; 5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, сис­темные знания как средство контроля сформированности картины мира и др.

В основе такого обучения лежит равно­весное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимная обусловленность и многообразные дина­мичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса. Таким образом, основное содержание принципа личностно ори­ентированной направленности обучения иностранным языкам за­ключается в последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опы­та, его эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров.

Вторым общедидактическим принципом является принцип сознательности.Учащиеся осознают осваиваемые действия и операции с языко­вым материалом (прежде всего грамматическим). Навыки и умения владения языковым материалом формируются на сознательной основе.

Овладение языковыми средствами служит тому, чтобы ученик мог осознанно управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка. В то же время и принцип сознательности получает новое звучание в контексте сформулированных выше закономерностей овладения иностранным языком в учебных условиях. Новизну этого принципа составляет следующее положение: обучение иност­ранным языкам должно строиться как когнитивный процесс. Ученик не просто овладевает системой языка и языком как средством коммуникации. Усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концеп­тов, сколько формирование картины мира учащегося. Данная кар­тина мира состоит как из вербальных, так и из предметных значе­ний. Обучать язы­ку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное ком­муникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащего­ся.

Третий дидактический принцип, на котором необходимо оста­новиться, звучит следующим образом: обучение иностранным язы­кам, направленное на становление у учащихся способности к межкультурному общению, должно строиться как творческий процесс.

Обучающийся, решая те или иные коммуни­кативные задачи, реализует собственные намерения, т. е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самосто­ятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навы­ков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся по­казателем коммуникативного владения иностранным языком на оп­ределенном уровне

Четвертый дидактический принцип связан с деятельностным ха­рактером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультур­ной коммуникации, должно носить деятельностный характер, кото­рый выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.

В основу данного принципа положены идеи теории деятельно­сти (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н.Леонтьев и др.), согласно ко­торой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. Сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отече­ственной дидактике и методике принципом активности. Учащиеся должны проявлять собственную внут­реннюю активность в изучении предмета.

Последний дидактический принцип, на описании которого необходимо остановиться. Его основное содержание сво­дится к следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной дея­тельности по овладению конкретным изучаемым языком. Основная задача учителя при реализации анализируемого принципа заключается в том, чтобы помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка/овладения им.

Процесс обучения должен мотивиро­вать каждого ученика к самостоятельному и активному осуществ­лению учебной деятельности, к осознанной оценке своего речевого опы­та и в случае необходимости осознанной его коррекции.

Методические принципы обучения иностранным языкам.Общие принципы (коммуникативная направленность обучения иностранным языкам, Учет особенностей РЯ, опора на РЯ, Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ Любое объяснение нового языкового материала необходимо завершать выполнением упражнений, которые демонстрируют как изучаемое явление функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи. Упражнения в устной речи не должны быть повторением одного и того же язкового материала. Изучаемые модели, структуры и образцы становятся не целью учебной работы, а средством построения высказываний, которые обеспечивают достижения взаимопонимания между учениками УВП) носят обобщенный характер и обуславливают обучение иностранным языкам в самом общем плане

Частные принципы различают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения

1. принцип обучения ИЯ на РО и моделях

— в основе – тщательный отбор и моделирование самого учебного материала, в результате чего учащимся предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный лексический, фонетический и грамматический материал, наиболее употребительное РО, овладение которыми дает учащимся возможность осуществлять коммуникативную практику.

2. принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой

— подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над материалом ИЯ.

3. принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности

— требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом.

4. принцип устного опережения в обучении чтению и письму

— дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ, развивает язык учащегося.

5. принцип акроксимации учебной иноязычной деятельности

— дает учителю возможность осуществлять организацию и контроль УВП, что служит его эффективности. Учитель может игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта. Это повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь ошибок => учащиеся становятся более активными в устной речи и при чтении

6. принцип интенсивности обучения на начальном этапе

— формирование умений и навыков требует именно на первой фазе овладения ИЯ значительного количества тренировок и повторений как языкового материала, так и моделей речи => начальная стадия обучения должна быть интенсифицирована.

Специальные принципы относятся к исключительно узкой области обучения иностранным языкам, например, к какому-либо отдельному аспекту системы языка, одному виду речевой деятельности или специфическим средствам обучения иностранным языкам.

Принцип коммуникативной направленности обучения. Его содержательная сущность может быть сведена к следующему: обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/поликуль­турной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении. Важным является также развитие способности и готов­ности осуществлять общение на изучаемом языке, а также разви­тие способности к адекватному взаимодействию с представителя­ми иных культур и социумов (на разных уровнях).

Второй методический принцип может быть сформулирован сле­дующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному об­щению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаи­мосвязанного обучения устной речи_у чтению и письмуили принципом взаимосвязанного обучения ос­новным видам речевой деятельности с учетом их общности и различия.

И, наконец, рассмотрим методический принцип — обучение ино­странному языку в контексте межкультурной парадигмы будет ус­пешным при условии его (обучения) ориентации на родную лингвокультуру учащегося. Данный принцип имеет много общего с принци­пом ориентации на родной язык обучающегося, содержание которого сводится к тому, что «владение родным языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным языком».

Содержание школьной языковой политики в области ОИЯ.

Под языковой политикой принято понимать совокупность целенаправленных и взаимосвя­занных идеологических принципов и практических мероприятий, проводимых с целью решения различных языковых проблем в со­циуме, государстве. Речь идет о сознательном воздействии государства и общества на сложившуюся языковую систему, на функ­ционирование, развитие и взаимодействие языков, на их роль в жизни народа или народов. Характер этого взаимодействия опреде­ляется идеологическими нормами и ценностями, господствующими в обществе, и выражается в комплексе соответствующих мероприя­тий, направленных на решение политических проблем в области языкового воспитания и образования членов данного общества.

Во-первых, за счет включения ИЯ в систему школьного образования увеличивается реестр изучаемых в школе языков и, следовательно, диапазон возможных и реальных коммуникатив­ных контактов между представителями различных иноязычных социумов. Во-вторых, обучение ИЯ меняет удельный вес разных языков и оказывает влияние на процессы языкового и личност­ного (в том числе культурно-речевого) развития обучающихся, на осознание ими взаимозависимости между собой и всеми людь­ми планеты в поиске решений глобальных проблем. Кроме этого, обучение ИЯ стимулирует процессы понимания социокультурных портретов страны изучаемого языка и представителей иного лин­гвосоциума.В-третьих, выбор конкретногоязыка для преподава­ния/изучения в школе и, вцелом, включение ИЯ в содержание школьного образования определяются в значительной степени политическими позициями иориентациями того или иного обще­ства и государства.

Языковая политика, в том числе и в образовательной сфере ИЯ, нацелена на установление межгосударственных и ме­жобщественных контактов, на предупреждение, регулирование и преодоление конфликтов, возможных вследствие подавления или необоснованного преувеличения роли тех или иных языков в обще­стве.

Школьная языковая политика является неотъемлемой частью языковой политики страны в целом. Поэтому ей свойственны чер­ты общей языковой политики. Школьную язы­ковую политику можно определить как целенаправленное и на­учнообоснованное руководство государством иобществом фун­кционированием иразвитием системы школьного образования в областиродных инеродных языков.

Общность языковой политики страны, школьной языковой по­литики и языковой образовательной политики в отношении ИЯ зак­лючается в том, что все они, в стратегическом плане нацелены на установление мира и взаимодействие между народами, а в условиях многонациональной страны — также и на избежание и устранение межэтнических конфликтов.

Особенность современной образовательной политики в отно­шении ИЯ состоит в ее направленности на создание благоприят­ных условий в стране для изучения разными категориями обу­чающихся широкого спектра ИЯ с целью удовлетворения об­щественных и личных потребностей в изучении этих языков. Иными словами, если говорить о школьной языковой полити­ке в образовательной сфере ИЯ, то следует иметь в виду совокуп­ность научно-обоснованных идей и адекватных им планомерных, целеустремленных и управляемых мероприятий, которые: — поддерживают положительные традиции, сложившиеся в не­драх системы образования в области ИЯ, и стимулируют иннова­ционные процессы внутри нее, обеспечивая тем самым, с одной стороны, стабильность в ее функционировании, и, с другой, ее поступательное развитие и совершенствование; — приводят к улучшению качества и результативности языко­вого образования в стране за счет обеспечения перспективного развития образовательной системы в области ИЯ с учетом смены ее методологических и технологических парадигм и разработки соответствующих средств внедрения и реализации новых концеп­туальных подходов.

Политика в области приобщения учащихся общеобразо­вательных учреждений к ИЯ должна быть направлена на обеспе­чение гармонии между обществом, государством и конкретной личностью.

Попытаемся дать свое видение уровневой организации языковой образовательной политики, адекватной отечественной сфере школь­ного обучения ИЯ.

Первыйуровень планирования и реализации политико-обра­зовательных решений в сфере обучения ИЯ — федеральный. На данном уровне осуществляется анализ всех условий существова­ния языковой образовательной системы с целью формирования стратегических целей образовательной политики в области школь­ного обучения ИЯ в конкретный исторический период развития общества и системы языкового образования. На данном уровне происходит осмысление социально значимых для общества задач в сфере языкового образования и формируется социальный заказ по отношению к обучению ИЯ.

Второйуровень формирования и реализации политики в сфере языкового образования является национально-региональным.

Третийуровень — муниципальный — Третий уровень «ответственен» за материально-техническое и методическое обеспечение образовательного стандарта по ИЯ и за контроль выполнения обучающимися и работниками образовательного учреждения требований этого стандарта.

Четвертый уровень — уровень непосредственной реализации идей языковой образовательной политики в реальном учебно-вос­питательном процессе по ИЯ, основными субъектами которого являются учащиеся и учителя ИЯ. В условиях свободного выбора ИЯ, как было показано ранее, Приоритетное положение занимает английский язык. Такое положение, типичное не только для отечественной школы, но и для зарубежной, в частности западноевропейской, порождает проти­воречивость современной языковой политики на западе: с одной стороны, в новом европейском пространстве провозглашается идея многоязычия и воспитания так называемой «еврокомпетентной личности», с другой — реализовать эту идею сложно, поскольку преимущественным правом во многих западноевропейских шко­лах (как, впрочем, и в мире) пользуется английский язык. Большинство стран стремятся снять противоречие между изу­чаемыми в школе ИЯ путем введения в учебные планы двух, а нередко и трех ИЯ.

Деятельность всех элементов рассматриваемой системы (управ­ляющих и исполнительных) призвана способствовать созданию в стране благоприятного контекста для развития: 1) многоязычия, в том числе с привлечением ИЯ; 2) взаимопонимания и взаимодей­ствия представителей разных культур в условиях межкультурной коммуникации.

Особую актуальность приобретает также создание единой сис­темы сертификации/оценки/самооценки уровня языковой подго­товки школьников, учитывающей европейские реалии и позволя­ющей каждому желающему интегрироваться в общеевропейский контекст. Не менее важным являются разработка нового поколе­ния учебников ИЯ, отражающих генеральную направленность на формирование у учащихся (на определенном уровне) способности к аутентичному межкультурному взаимодействию с носителями изучаемого языка. Большую роль в реализации перспективных политико-образовательных идей могут сыграть средства новых информационных технологий, органично включенные в образо­вательный и управленческий процессы.

Средства ОИЯ.

Начнем с классификации средств обучения. Анализ методической литературы, учебников, учебных пособий позволяет классифициро­вать средства обучения, по крайней мере, по четырем аспектам: во-первых, по их роли в учебно-воспитательном процессе: на ос­новные и вспомогательные; во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся; в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуко­вые), зрительные, зрительно-слуховые; в-четвертых, по использова­нию техники: технические и нетехнические.

К основным средствам обучения следует относить те, которые входят компонентами в УМК, все другие, в него не входящие,— к вспомогательным. Правомерность такого разделения подкрепляет­ся тем, что все средства обучения, входящие в УМК, указываются в Программе по иностранным языкам, а поэтому каждый из них важен и обязателен. К сожалению, УМК в полном составе практи­чески не используются и, следовательно, нарушается технология обучения, поскольку оказываются не задействованными должным образом слуховой канал связи — учащиеся не слышат или слушают мало звукозапись в исполнении носителей изучаемого языка, зритель­ный канал связи — они не видят то, о чем рассказывают, например о столице страны изучаемого языка, ее достопримечательностях и т. д. Чтобы обучение строилось на основе современных тре­бований к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, каждый учитель должен располагать основными средствами обучения,которые указываются по классам.

О средствах обучения учителю не только следует знать иих иметь, но и содержать в рабочем состояний, чтобы регулярно можно было ими пользоваться на уроке и зо внеурочное время при подготовке и проведении внеклассной работы, факультатива. Они должны органически входить в учебно-воспитательный процесс, это позволит учителю интенсифицировать его.

Рассмотрим средства обучения по адресату. Основными для учителя являются Программа по иностранным языкам и книга для учителя; для учащихся — учебник, книга для чтения, граммати­ческий справочник, словари; для учителя и. для учащихся (первый организует, вторые выполняют) по этапам обучения — комплекты картинок, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты, кинокольцовки, грамзаписи, лингафонный практикум (начальный и средний этапы); звукозаписи, кинофильмы, таблицы и другие (старший этап). Помимо основных назовем вспомогательные: для учителя — методическая, дидактическая, педагогическая литерату­ра, включая журнал «Иностранные языки в школе», а также лите­ратура по языку и на преподаваемом языке; для учащихся — книжки для чтения, не входящие в УМК,пособия в помощь изучаю­щим английский (немецкий, французский, испанский) язык, а также газеты на соответствующем языке; для учителя и учащихся — транспаранты (кодоматериалы), средства, изготовляемые силами учащихся и учителем.

Остановимся на некоторых из средств обучения и прежде всего на книге для учителя, в которой раскрывается: где, когда, какой из компонентов используется для решения какой конкретной задачи в той или иной «точке» учебно-воспитательного процесса. В структуру книги для учителя входит: вводная часть, почетвертное и поурочное планирование, приложение. Что касается рас­пределения материала по урокам, то авторы УМК высказывают пожелания, чтобы учитель придерживался его и без необходимости не нарушал, В отношении приемов работы по овладению учащимися учебным материалом и формированию требуемых навыков и умений учитель может и долх-сен творчески подходить к рекомендациям авторов книги, не нарушая системы, накоторой построен УМК. Подходить творчески означает находить наилучший вариант решения поставленной задачи в конкретных условиях, исходя из:

— индивидуальности учителя, его личностных свойств, стиля деятельности, способностей, черт характера, методической культуры, знаний о составляющих учебный процесс, опыта, профессиональных умений; — состава и особенностей группы, инициативности каждого и коллектива в целом, наличиясильных, средних, слабых учащихся, того, что они знают, могут и умеют по этому предмету; — мотивации изучения иностранного языка: высокой, средней низкой; — того, что группа в делом больше любит: слушать иноязычную речь, говорить, читать, писать на иностранном языке; __ того, что труднее дается: понимание речи на слух, связное высказывание, беседа, чтение, письмо; — уровня общего развития учащихся группы, круга их интересов и увлечений и т. д.; — материально-технической базы, которая есть в школе, и того, что имеет учитель в своем распоряжении.

В истории советской методики книга для учителя впервые появи­лась в шестидесятые годы в общеобразовательной школе (в школе с углубленным изучением иностранного языка позже), и с тех пор ее структура мало менялась. Если и вносились изменения, то главным образом по конкретизации, уточнению некоторых положений. Было затрачено много усилий на внедрение этого пособия в работу учителя, на то, чтобы через эту книгу реализовать концепцию авторов в учебно-воспитательном процессе. Книга для учителя призвана помогать учителю полнее раскрывать возможности УМК и способствовать повышению его профессионального мастерства и, в первую очередь, методической грамотности.

Книга для учащихся (учебник) должна содержать все, что необ­ходимо для достижения целей: тексты, упражнения, правила-ин­струкции, схемы, таблицы, иллюстрации, выполняющие различное дидактическое назначение, опоры для понимания, стимулы для высказывания и т. д. Она призвана обеспечивать самостоятельную работу на уроке и во внеурочное время. С учебником учащийся работает больше всего, а поэтому он хорошо должен его знать: как он построен, где что расположено, как им пользоваться. Для этого предлагается на первом уроке независимо от класса проводить «путешествие по учебнику». Такое «путешествие» следует сопровож­дать сообщением учителя о том, чему они научатся в предстоящем году, что нового их ожидает в работе по английскому (немецкому, французскому, испанскому) языку, с какими другими компонентами они будут работать.

Действующие учебники по иностранным языкам лишь частично отражают принцип коммуникативной направленности. В них языко­вой материал не согласован с выражением коммуникативного на­мерения (коммуникативных потребностей). Особенно это касается материала учебников для начальных классов. При его отборе исполь­зовался формальный подход, при котором языку обучают кал системе взаимосвязанных структур, и тематический подход, при котором овладение содержанием так же важно, как и средствами его выраже­ния. Что касается функционального подхода, когда основное вни­мание направляется на реализацию коммуникативных намерений, то в учебниках незначительная часть ситуаций представляют некоторую значимость для учащихся. В учебниках отражено несколько упрощенное понимание «ситуации». К положи­тельномув учебниках, нам думается, следует отнести попытку изменить характер презентации материала в них, представить систе­му языка в еефункционировании в общении. Однако организовать общениев рамках предлагаемых средств обучения (лексики, грам­матики) трудно, так как требуется изобретательность общающихся, чтобы создавать ситуации, в которых их речь была бы мотивирована и целенаправленна. В учебниках 7—11 классов значительно лучше реализуется принцип коммуникативной направленности в обучении. В них много заданий по извлечению содержательно-смысловой информации из текста при чтении и аудировании и по стиму­лированию высказываний учащихся.

Источник